Sonidos y Silencios en la Formación de los docentes de Música
miércoles, 13 de noviembre de 2013
I Jornada de Teoría y Práctica de la Enseñanza Musical - Facultad de Bellas Artes - UN La Plata - 12 /11/ 2013
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González - Agosto 2012
La
formación de educadores musicales: cuando la heterogeneidad es un problema
Introducción
A
pesar de su larga historia en la educación obligatoria y a pesar de la
existencia, desde hace unos 30 años, de un profesorado específico para la
enseñanza de la música en dichos niveles, el arte en general y la música en
particular han sido áreas poco valoradas dentro de las disciplinas escolares. La
legitimación de ciertas formas de conocimiento por sobre otras en nuestra
sociedad, no es una variable menor a la hora de comprender la suerte de
marginación que sufre la música en los ámbitos de la escolaridad obligatoria.
En este sentido es claro que los educadores musicales deben luchar a diario con
una visión acerca del arte como objeto de conocimiento que domina la sociedad y
que, justamente, no lo sitúa en un lugar valioso. Pero también, son muchos los
autores que señalan y alertan sobre numerosas fragilidades y contradicciones al
interior de la disciplina música en los ámbitos de escolarización, que
contribuirían o, al menos, que no ayudarían a quebrar la idea de arte como “saber inútil” (Terigi, F.1998; Regelski,
2004, 2009 (a), 2009 (b), Elliot, D. 2001; Green, L. 2003; Grhun, W. 2006) y que,
por el contrario, lo sumergen en lo que Thomas Regelski llama una crisis de
legitimidad.
El
especialista en Música Thomas Regelski define esta crisis de legitimidad como el
deterioro que se percibe respecto a su valor y su aporte en la educación
general, en tanto, para el autor, no logra garantizar el poder acercarse
siquiera a los beneficios que promueve. Dicho de otra forma, afirma el autor
que la educación musical defiende su espacio en la educación general no sólo
prometiendo beneficios que no produce, o lo hace en forma muy vaga y ambigua,
sino también, en muchos casos, ocasionando un efecto contrario a lo que
promete.
Uno de los puntos que tanto Regelski como otros
autores afirman que es necesario revisar es el propio modelo de formación de
los educadores musicales
Alumnos de la Escuela de Bellas Artes de Nimes,
pidieron a Pierre Bourdieu que diera una definición de Arte y él respondió: “el mundo del arte es un juego en el cual
lo que está en juego es la cuestión de saber quién tiene derecho a decirse
artista”. Según cómo este juego se defina será, a su vez, el impacto de la
enseñanza del arte en la educación obligatoria.
En el caso particular de la enseñanza de la
música, la tradición dominante en la formación de los educadores musicales
tiende a sostener algunos presupuestos: que toda la música puede ser evaluada
por criterios universales; que las
grandes obras de música clásica exhiben la pureza de la música, lo que la
posiciona en un lugar de superioridad con respecto a la música popular; y que
si bien puede enseñarse, hay una suerte de transmisión hereditaria del don
artístico.
Pedagógicamente esto plantea una mirada
elitista, donde los mundos culturales/musicales de los niños y jóvenes que
asisten a la escuela son vistos cómo déficit y donde la función de la enseñanza
de la música sería, entonces, la de redimir de aquellos mundos.
Entendemos que el arte en general y la música,
en particular, constituyen experiencias extraordinariamente enriquecedoras del
desarrollo personal y social. Son experiencias que acompañan, además del desarrollo
de la creatividad y la imaginación, la
construcción de la identidad personal y social. Así, es imperante repensar los
modelos de formación de los educadores musicales, en pos de trabajar en el
respeto genuino a las heterogeneidades áulicas, en la celebración de la
diversidad sonora.
En Buenos Aires, los
educadores musicales se forman en los Conservatorios de Música, que,
mayoritariamente, son de música clásica, hay muy pocos comparativamente de
música popular
De todas maneras, si
bien es un dato, no es el problema central qué música circula mayoritariamente
en los conservatorios, porque, en última instancia, uno podría pensar que son
instituciones que se especializan en tal o cual música.
El tema es más sutil y
profundo y tiene que ver con lo que Bourdieu llama la Consagración de la
música clásica, como la definición de la música mism, que deriva en un modelo
de formación docente, anclado en una filosofía del arte que hunde sus raíces en
Kant.
Esto
quiere decir, que cuando desde este modelo se piensa qué es lo bello, lo están
definiendo como algo universal, como una esencia, desligada de lo que lo ata a lo mundano
y lo cotidiano y que sólo aparece frente a nosotros, frente a alguno de
nosotros, aquellos dotados de ciertas disposiciones estéticas, a través de las
estructuras formales de las obras y nunca en su contenido o temática que la
ligan a experiencia vital del hombre.
Estrictamente
en términos musicales, esta concepción da lugar a pensar que:
la música es un concepto unitario
(un mundo de pureza y sonidos sublimes);
que
toda la música puede ser evaluada por los mismos criterios universales;
que las grandes obras
musicales exhiben la pureza de la música;
que la música clásica
europea es el referente de la mejor música del mundo;
que existe una
distinción básica entre rasgos auténticamente musicales, puros y rasgos
extramusicales o impuros.
Hay otra gran corriente dentro de la educación
musical que está en la vereda de enfrente, y que está también lejos de ser
pensamiento dominante. Esta corriente de pensamiento que surge en los ´90 se
denomina Educación Musical Praxial, En
vez de apoyarse su concepción universalista y esencialista de la belleza, toman
a John Dewey quien sostiene que la
experiencia estética es una sensación
cualitativa y afectiva que rodea la experiencia común; es decir que la
experiencia estética está conectada con la experiencia de hacer del hombre. Se
diferencia de la experiencia ordinaria, en tanto la impregna de cualidades
significativas que la intensifican y transforman como experiencia, provocando
nuevas respuestas ligadas al goce perceptivo.
Yo me vestí con la función ordinaria de cubrir
mi cuerpo, pero elegí cuidadosamente qué ponerme para provocar en uds. Un goce
perceptivo
Llevado a la música, lo
praxiales entienden que reconocer algo como música, le otorgamos un estatus
como tal, en un proceso situado, de construcción social ligado a un tiempo y a
un contexto sociocultural, a esto le llamamos praxis humana, al hacer del
hombre guiado por una idea.
Desde esta perspectiva, no hay una sola idea de belleza musical, no hay una sola praxis musical,
sino que la música sirve a una variedad de fines tan diversos como las personas
que participan de experiencias musicales, con sus mundos, valores, historias,
necesidades e intenciones. Esto quiere decir que si juzgamos a los Auténticos
Decadentes desde los parámetros del mundo de la música académica, es muy
probable que nos de déficit. Ahora, para alegrar fiestas, Bach también.
La mayoría de los
alumnos que ingresan al Conservatorio de Música, portan praxis musicales,
altamente vinculadas con la música popular en el sentido amplio del término
(LINES, 2009; REGELSKI, 2007). Los Conservatorios de Música son instituciones
que concentran su actividad en derredor de la música llamada “clásica”,
especializándose en dicho estilo, sin embargo, esto se vuelve una consagración
del mismo; es decir, los parámetros estético musicales consolidados
históricamente alrededor de lo clásico, se vuelven valor de verdad,
posicionando al resto de las expresiones musicales en relación jerárquica con
dicha música. Como consecuencia, los alumnos también deben posicionar su
capital cultural/musical previo, en términos de valor o disvalor, en pos de
pertenecer y lograr cierto éxito académico (BOURDIEU, 1967,1995, 1998; REGESKI, 2006).
La música, como uno de
los tantos artefactos culturales, es constitutiva de la identidad (VILA, 2000;
FRITH, 2003), de manera que el hecho de formar docentes dentro de un modelo que
tiende hegemónicamente a establecer jerarquías ontológicas con respecto a la
música, impacta en mayor o menor grado sobre la identidad de los alumnos en
formación, lo que a su vez deriva en consecuencias dentro de la construcción
del rol docente.
Si bien, la Teoría Critica de
la Sociedad y la
Pedagogía Crítica , han ido ganando terreno en el mundo
académico de los Institutos de Formación Docente, y el Conservatorio no es la
excepción, de manera que algunas proposiciones sostenidas por la pedagogía
crítica se han naturalizado en los discursos de muchos docentes y estudiantes:
“respeto a los saberes de los estudiantes”, “el conocimiento como construcción
social”, “el fomento del pensamiento crítico”, etc., (FREIRE, 1997, 2004;
GIROUX, 1996, 2003), el caso estudiado muestra que la posibilidad de que el discurso
teórico se traduzca en una praxis educativa al servicio de la democracia
inclusiva, presenta serias debilidades.
La investigación
realizada muestra que, sólo una minoría de los futuros docentes logra
reapropiarse de los elementos de su
formación, resignificando y construyendo un modelo docente respetuoso de la
alteridad musical y, con ello, respetuoso de la alteridad cultural, social y
personal de sus potenciales educandos. El resto, transita por caminos que van
desde la abierta consideración de inferioridad de la música popular, base de la
cultura musical de la mayoría de los niños en edad escolar, hasta,
mayoritariamente, aquellos que sostienen una suerte de concepción alienada de
tolerancia a la alteridad (FREIRE, 2006) donde el trabajo desde los saberes
previos de los alumnos, opera como la excusa para sustituir gustos musicales y
avanzar hacia lo que unilateralmente se considera la “elevación cultural”,
producto de la apropiación de la música clásica.
Toda práctica
educativa implica la idagación sobre
nuestra concepción de hombre y de mujer. Más allá de cuál sea el área de
conocimiento a compartir con niestros alumnos, nuestra conducta es testimonio
de una manera ética de afrontar la vida. Cómo puede el profesor respetar los saberes
previos si no fueron respetados en su propia formación. Yo no puedo hablar a
los alumnos de una pedagogía de la palabra si los silencio 53Dice Freire (2004)
que es base del educador progresista ser coherente entre lo que se dice y lo
que se hace.
La música en el marco de
una pedagogía crítica debe ser comprendida como una praxis social, imbuida de
dimensiones sociales
Construir sobre los
conocimientos musicales que los alumnos traer y no redimirlos de sus propias
inclinaciones y prácticas musicales por conversión. Se separan las experiencias
de los niños de los múltiples caminos de participación musical.
No debe entenderse que
es un “todo vale” en términos musicales, en tanto son músicas que proponen o
permiten praxis diferentes y que por tanto sólo podrían juzgarse desde la
perspectiva de las personas a quienes influye de acuerdo con sus fines y
criterios de uso
Volviendo al modelo de
formación dominante, no estamos pensando en docentes arcaicos o muy viejos,
sino en jóvenes de 20 o 30 años que salen de los conservatorios, luego de haber
estado en él más de 10 años,; estos docentes jóvenes, aunque tiene un discurso
abierto y respetuoso de las diferencias culturales, tienden a considerar al
final del camino hay una música que los eleva, que es la digna de enseñar porque
tiene verdaderos valores artísticos.
Entonces, coincido con Giroux en que desde hace un tiempo la Teoría Crítica ha
ido ganando terreno en el mundo académico y editorial. En este sentido, los
conservatorios no han quedado al margen de este hecho y es auspicioso que se
hayan comenzado a problematizar ciertas categorías, premisas y prácticas
educativas más tradicionales.
Pero, también los
autores críticos como Giroux y Freire
alertan sobre la enorme dificultad de muchos
teóricos y educadores por mantener la coherencia entre el lenguaje crítico y la
praxis como docentes. Por ello, considero
necesario analizar ciertas consecuencias ontológicas, epistemológicas y
axiológicas que se encuentran detrás de aquellos saberes asumidos como a priori
por los educadores musicales.
me interesa revisa
El impacto ontológico
Desde
el punto de vista ontológico, el modelo de formación dominante, deja
establecida la frontera entre la música pura y la música impura
Sostiene que la música
clásica es la única que poseería verdaderos
valores artísticos; todas las otras músicas, carecerían en mayor o menor grado,
de importancia pedagógica. Entonces, se
establece una jerarquía musical donde la clásica ocupa la cúspide y a
partir de ella se van ubicando todas las otras manifestaciones musicales
presentes en el entramado cultural de una sociedad llegando a la categoría de
No – Música.
Impacto Epistemológico
Lo
interesante es que casualmente son, en general, las músicas definidas como
impuras las que rodean los mundos musicales cotidianos de los alumnos de las
escuelas
Lo que
quiere decir, que estos alumnos son mirados como portadores de un capital
cultural musical deficitario, devaluado, desvalido, que habría que refinar, que
elevar y en lo posible, como dicen Regelski, que habría que redimir.
Si “las
otras músicas”,
las diferentes a la música legitimada y consagrada son vistas como expresiones
menores, efímeras, si se incorporan al trabajo áulico pero con la certeza de
que hay una expresión superior, que es la música clásica, hay, en términos de
Freire, una concepción alienada de respeto a la diversidad y de tolerancia.
Si las
experiencias musicales escolares que entran en conflicto con las experiencias,
necesidades, valores e identidades musicales de los educandos podrían promover
experiencias educativas por lo menos ambiguas, fragmentadas, llegando a
transformarse en experiencias alienantes que poco o nada aportan al saber
musical de los estudiantes.
Impacto Axiológico
Para la Pedagogía Crítica ,
partir de los saberes previos, conocer y contemplar las experiencias de vida de
los estudiantes, constituyen el punto de partida (y de llegada) de toda acción
pedagógica.
Si pensamos que hay una
música que es superior a otra y que muchas de las otras músicas ni siquiera deberían ser consideradas como tales, debemos prestar
atención a si realmente estamos hablando de música, o bajo un supuesto
comentario técnico nuestro decir no está impregnado de una profunda mirada
sobre lo Otro, sobre lo no legitimado, en términos de déficit, desviación, de
incultura y desconociendo que la música que traen los estudiantes, son parte
constitutiva de su subjetividad.
Para finalizar y a modo
de cierre, la música es
parte de nuestra trama identitaria; hay músicas que nos sitúan en un grupo
etario, en un espacio social, en una cultura.
Hay músicas para casarnos, para morirnos, para hacer gimnasia, para
divertirnos, para adorar a un Dios, para llorar, para meditar…tantas
posibilidades como experiencias de vida. Así, entonces, acceder y profundizar
el objeto de conocimiento música, no sólo permite alcanzar formas cognitivas
distintas de las que participan otras áreas de conocimiento, sino que es
también una forma de apropiarse de herramientas para conocerse más, para
desarrollarse como sujetos insertos en una cultura. Entonces, si decimos
posicionarnos como educadores musicales desde una perspectiva crítica,
respetuosa de las diferencias, que dialogue con ellas para lograr saberes
compartidos, que permita a los estudiantes desarrollarse para poder participar en
estas sociedades complejas, será desde una pedagogía musical que mire al Otro
como un sujeto valioso y no como Otro devaluado, que podrá comenzar a
transitarse este camino.
2ª Jornadas de la Escuela de la Música - UNR - Rosario 2012
Al medio, Lucy Green - Septiembre 2012
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