2º Encuentro de Música y Pedagogía al Sur - Comodoro Rivadavia, Chubut

Rada Tilly - Chubut

Con el artista plástico ecuatoriano Armando Buitron Rojas

Presentando Ruidos en la Educación Musical 

Mesa sobre Pedagogías Musicales con Luciana Mellado

RUIDOS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Ruidos en la Educación Musical no es un libro de música o sobre música; sí es un trabajo sobre la sociología de la educación musical. Buscamos, así, acercarnos a comprender, entre otras cosas:

¿Por qué si la música es tan bella y nos acompaña desde que nacemos, el área música en las escuelas se muestra como un área de bajo impacto, como la hora libre, como un espacio muchas veces olvidable?

¿Cómo se forman los educadores musicales en los Conservatorios de Música, con qué categorías piensan la música y su enseñanza?

¿En ese modelo de formación, cómo se articula la tensión música clásica/música popular? ¿Qué valor epistemológico le dan a una y otra?

¿Qué consideración y valoración otorga este modelo de formación a las diferentes músicas que conforman el capital cultural/musical de los niños y jóvenes de la educación obligatoria?

Como se verá, no son preguntas técnicas sobre música, sino interrogantes que apuntan a permitirse pensar, siendo casi histórico (y sacando muy honrosas excepciones) que muchas de las clases de música pasan sin pena ni gloria en las escuelas, si no habrá algo en la formación de los docentes que obstaculice el hecho de que todos los niños, niñas y jóvenes, de cualquier edad y de cualquier lugar social del que provengan, puedan apropiarse de este saber, porque es su derecho, porque se lo merecen. De esto se trata.

I Jornada de Teoría y Práctica de la Enseñanza Musical - Facultad de Bellas Artes - UN La Plata - 12 /11/ 2013

Conferencia organizada por la Prof. Marcela Mardones del Depto de Música, con Clarisa Alvarez (UBA) y, por Skype, Jorge Ruiz Huidobro, desde Monteros, Tucumán

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González - Agosto 2012

Autora: Lic. Silvia M. Carabetta

La formación de educadores musicales: cuando la heterogeneidad es un problema

Introducción

A pesar de su larga historia en la educación obligatoria y a pesar de la existencia, desde hace unos 30 años, de un profesorado específico para la enseñanza de la música en dichos niveles, el arte en general y la música en particular han sido áreas poco valoradas dentro de las disciplinas escolares. La legitimación de ciertas formas de conocimiento por sobre otras en nuestra sociedad, no es una variable menor a la hora de comprender la suerte de marginación que sufre la música en los ámbitos de la escolaridad obligatoria. En este sentido es claro que los educadores musicales deben luchar a diario con una visión acerca del arte como objeto de conocimiento que domina la sociedad y que, justamente, no lo sitúa en un lugar valioso. Pero también, son muchos los autores que señalan y alertan sobre numerosas fragilidades y contradicciones al interior de la disciplina música en los ámbitos de escolarización, que contribuirían o, al menos, que no ayudarían a quebrar la idea de arte como  “saber inútil” (Terigi, F.1998; Regelski, 2004, 2009 (a), 2009 (b), Elliot, D. 2001; Green, L. 2003; Grhun, W. 2006) y que, por el contrario, lo sumergen en lo que Thomas Regelski llama una crisis de legitimidad.

El especialista en Música Thomas Regelski define esta crisis de legitimidad como el deterioro que se percibe respecto a su valor y su aporte en la educación general, en tanto, para el autor, no logra garantizar el poder acercarse siquiera a los beneficios que promueve. Dicho de otra forma, afirma el autor que la educación musical defiende su espacio en la educación general no sólo prometiendo beneficios que no produce, o lo hace en forma muy vaga y ambigua, sino también, en muchos casos, ocasionando un efecto contrario a lo que promete.

Uno de los puntos que tanto Regelski como otros autores afirman que es necesario revisar es el propio modelo de formación de los educadores musicales

Alumnos de la Escuela de Bellas Artes de Nimes, pidieron a Pierre Bourdieu que diera una definición de Arte y él respondió: “el mundo del arte es un juego en el cual lo que está en juego es la cuestión de saber quién tiene derecho a decirse artista”. Según cómo este juego se defina será, a su vez, el impacto de la enseñanza del arte en la educación obligatoria.

En el caso particular de la enseñanza de la música, la tradición dominante en la formación de los educadores musicales tiende a sostener algunos presupuestos: que toda la música puede ser evaluada por  criterios universales; que las grandes obras de música clásica exhiben la pureza de la música, lo que la posiciona en un lugar de superioridad con respecto a la música popular; y que si bien puede enseñarse, hay una suerte de transmisión hereditaria del don artístico.

Pedagógicamente esto plantea una mirada elitista, donde los mundos culturales/musicales de los niños y jóvenes que asisten a la escuela son vistos cómo déficit y donde la función de la enseñanza de la música sería, entonces, la de redimir de aquellos mundos.

Entendemos que el arte en general y la música, en particular, constituyen experiencias extraordinariamente enriquecedoras del desarrollo personal y social. Son experiencias que acompañan, además del desarrollo de la creatividad y la imaginación,  la construcción de la identidad personal y social. Así, es imperante repensar los modelos de formación de los educadores musicales, en pos de trabajar en el respeto genuino a las heterogeneidades áulicas, en la celebración de la diversidad sonora.

En Buenos Aires, los educadores musicales se forman en los Conservatorios de Música, que, mayoritariamente, son de música clásica, hay muy pocos comparativamente de música popular

De todas maneras, si bien es un dato, no es el problema central qué música circula mayoritariamente en los conservatorios, porque, en última instancia, uno podría pensar que son instituciones que se especializan en tal o cual música.

El tema es más sutil y profundo y tiene que ver con lo que Bourdieu llama la Consagración de la música clásica, como la definición de la música mism, que deriva en un modelo de formación docente, anclado en una filosofía del arte que hunde sus raíces en Kant.

Esto quiere decir, que cuando desde este modelo se piensa qué es lo bello, lo están definiendo como algo universal, como una esencia, desligada de lo que lo ata a lo mundano y lo cotidiano y que sólo aparece frente a nosotros, frente a alguno de nosotros, aquellos dotados de ciertas disposiciones estéticas, a través de las estructuras formales de las obras y nunca en su contenido o temática que la ligan a experiencia vital del hombre.

Estrictamente en términos musicales, esta concepción da lugar a pensar que:

la música es un concepto unitario (un mundo de pureza y sonidos sublimes);

que toda la música puede ser evaluada por los mismos criterios universales;

que las grandes obras musicales exhiben la pureza de la música;

que la música clásica europea es el referente de la mejor música del mundo;

que existe una distinción básica entre rasgos auténticamente musicales, puros y rasgos extramusicales o impuros.

Hay otra gran corriente dentro de la educación musical que está en la vereda de enfrente, y que está también lejos de ser pensamiento dominante. Esta corriente de pensamiento que surge en los ´90 se denomina Educación Musical Praxial,  En vez de apoyarse su concepción universalista y esencialista de la belleza, toman a John Dewey quien  sostiene que la experiencia estética  es una sensación cualitativa y afectiva que rodea la experiencia común; es decir que la experiencia estética está conectada con la experiencia de hacer del hombre. Se diferencia de la experiencia ordinaria, en tanto la impregna de cualidades significativas que la intensifican y transforman como experiencia, provocando nuevas respuestas ligadas al goce perceptivo.

Yo me vestí con la función ordinaria de cubrir mi cuerpo, pero elegí cuidadosamente qué ponerme para provocar en uds. Un goce perceptivo

Llevado a la música, lo praxiales entienden que reconocer algo como música, le otorgamos un estatus como tal, en un proceso situado, de construcción social ligado a un tiempo y a un contexto sociocultural, a esto le llamamos praxis humana, al hacer del hombre guiado por una idea.  

Desde esta perspectiva, no hay una sola idea de belleza musical, no hay una sola praxis musical, sino que la música sirve a una variedad de fines tan diversos como las personas que participan de experiencias musicales, con sus mundos, valores, historias, necesidades e intenciones. Esto quiere decir que si juzgamos a los Auténticos Decadentes desde los parámetros del mundo de la música académica, es muy probable que nos de déficit. Ahora, para alegrar fiestas, Bach también.

La mayoría de los alumnos que ingresan al Conservatorio de Música, portan praxis musicales, altamente vinculadas con la música popular en el sentido amplio del término (LINES, 2009; REGELSKI, 2007). Los Conservatorios de Música son instituciones que concentran su actividad en derredor de la música llamada “clásica”, especializándose en dicho estilo, sin embargo, esto se vuelve una consagración del mismo; es decir, los parámetros estético musicales consolidados históricamente alrededor de lo clásico, se vuelven valor de verdad, posicionando al resto de las expresiones musicales en relación jerárquica con dicha música. Como consecuencia, los alumnos también deben posicionar su capital cultural/musical previo, en términos de valor o disvalor, en pos de pertenecer y lograr cierto éxito académico (BOURDIEU,  1967,1995, 1998; REGESKI, 2006).

La música, como uno de los tantos artefactos culturales, es constitutiva de la identidad (VILA, 2000; FRITH, 2003), de manera que el hecho de formar docentes dentro de un modelo que tiende hegemónicamente a establecer jerarquías ontológicas con respecto a la música, impacta en mayor o menor grado sobre la identidad de los alumnos en formación, lo que a su vez deriva en consecuencias dentro de la construcción del rol docente.

Si bien, la Teoría Critica de la Sociedad y la Pedagogía Crítica, han ido ganando terreno en el mundo académico de los Institutos de Formación Docente, y el Conservatorio no es la excepción, de manera que algunas proposiciones sostenidas por la pedagogía crítica se han naturalizado en los discursos de muchos docentes y estudiantes: “respeto a los saberes de los estudiantes”, “el conocimiento como construcción social”, “el fomento del pensamiento crítico”, etc., (FREIRE, 1997, 2004; GIROUX, 1996, 2003), el caso estudiado muestra que la posibilidad de que el discurso teórico se traduzca en una praxis educativa al servicio de la democracia inclusiva,  presenta serias debilidades.

La investigación realizada muestra que, sólo una minoría de los futuros docentes logra reapropiarse  de los elementos de su formación, resignificando y construyendo un modelo docente respetuoso de la alteridad musical y, con ello, respetuoso de la alteridad cultural, social y personal de sus potenciales educandos. El resto, transita por caminos que van desde la abierta consideración de inferioridad de la música popular, base de la cultura musical de la mayoría de los niños en edad escolar, hasta, mayoritariamente, aquellos que sostienen una suerte de concepción alienada de tolerancia a la alteridad (FREIRE, 2006) donde el trabajo desde los saberes previos de los alumnos, opera como la excusa para sustituir gustos musicales y avanzar hacia lo que unilateralmente se considera la “elevación cultural”, producto de la apropiación de la música clásica.

Toda práctica educativa  implica la idagación sobre nuestra concepción de hombre y de mujer. Más allá de cuál sea el área de conocimiento a compartir con niestros alumnos, nuestra conducta es testimonio de una manera ética de afrontar la vida. Cómo puede el profesor respetar los saberes previos si no fueron respetados en su propia formación. Yo no puedo hablar a los alumnos de una pedagogía de la palabra si los silencio 53Dice Freire (2004) que es base del educador progresista ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace.

La música en el marco de una pedagogía crítica debe ser comprendida como una praxis social, imbuida de dimensiones sociales

Construir sobre los conocimientos musicales que los alumnos traer y no redimirlos de sus propias inclinaciones y prácticas musicales por conversión. Se separan las experiencias de los niños de los múltiples caminos de participación musical.

No debe entenderse que es un “todo vale” en términos musicales, en tanto son músicas que proponen o permiten praxis diferentes y que por tanto sólo podrían juzgarse desde la perspectiva de las personas a quienes influye de acuerdo con sus fines y criterios de uso

Volviendo al modelo de formación dominante, no estamos pensando en docentes arcaicos o muy viejos, sino en jóvenes de 20 o 30 años que salen de los conservatorios, luego de haber estado en él más de 10 años,; estos docentes jóvenes, aunque tiene un discurso abierto y respetuoso de las diferencias culturales, tienden a considerar al final del camino hay una música que los eleva, que es la digna de enseñar porque tiene verdaderos valores artísticos.

 Entonces, coincido con Giroux  en que desde hace un tiempo la Teoría Crítica ha ido ganando terreno en el mundo académico y editorial. En este sentido, los conservatorios no han quedado al margen de este hecho y es auspicioso que se hayan comenzado a problematizar ciertas categorías, premisas y prácticas educativas más tradicionales.

Pero, también los autores críticos como Giroux  y Freire alertan sobre la enorme dificultad de muchos teóricos y educadores por mantener la coherencia entre el lenguaje crítico y la praxis como docentes. Por ello, considero necesario analizar ciertas consecuencias ontológicas, epistemológicas y axiológicas que se encuentran detrás de aquellos saberes asumidos como a priori por los educadores musicales.

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El impacto ontológico

Desde el punto de vista ontológico, el modelo de formación dominante, deja establecida la frontera entre la música pura y la música impura

Sostiene que la música clásica  es la única que poseería verdaderos valores artísticos; todas las otras músicas, carecerían en mayor o menor grado, de importancia pedagógica. Entonces, se establece una jerarquía musical donde la clásica ocupa la cúspide y a partir de ella se van ubicando todas las otras manifestaciones musicales presentes en el entramado cultural de una sociedad llegando a la categoría de No – Música.

Impacto Epistemológico

Lo interesante es que casualmente son, en general, las músicas definidas como impuras las que rodean los mundos musicales cotidianos de los alumnos de las escuelas

Lo que quiere decir, que estos alumnos son mirados como portadores de un capital cultural musical deficitario, devaluado, desvalido, que habría que refinar, que elevar y en lo posible, como dicen Regelski, que habría que redimir.

Si “las otras músicas”, las diferentes a la música legitimada y consagrada son vistas como expresiones menores, efímeras, si se incorporan al trabajo áulico pero con la certeza de que hay una expresión superior, que es la música clásica, hay, en términos de Freire, una concepción alienada de respeto a la diversidad y de tolerancia.

Si las experiencias musicales escolares que entran en conflicto con las experiencias, necesidades, valores e identidades musicales de los educandos podrían promover experiencias educativas por lo menos ambiguas, fragmentadas, llegando a transformarse en experiencias alienantes que poco o nada aportan al saber musical de los estudiantes.

Impacto Axiológico

Para la Pedagogía Crítica, partir de los saberes previos, conocer y contemplar las experiencias de vida de los estudiantes, constituyen el punto de partida (y de llegada) de toda acción pedagógica. 

Si pensamos que hay una música que es superior a otra y que muchas de las otras músicas ni siquiera deberían ser consideradas como tales, debemos prestar atención a si realmente estamos hablando de música, o bajo un supuesto comentario técnico nuestro decir no está impregnado de una profunda mirada sobre lo Otro, sobre lo no legitimado, en términos de déficit, desviación, de incultura y desconociendo que la música que traen los estudiantes, son parte constitutiva de su subjetividad.

Para finalizar y a modo de cierre, la música es parte de nuestra trama identitaria; hay músicas que nos sitúan en un grupo etario, en un espacio social, en una cultura.  Hay músicas para casarnos, para morirnos, para hacer gimnasia, para divertirnos, para adorar a un Dios, para llorar, para meditar…tantas posibilidades como experiencias de vida. Así, entonces, acceder y profundizar el objeto de conocimiento música, no sólo permite alcanzar formas cognitivas distintas de las que participan otras áreas de conocimiento, sino que es también una forma de apropiarse de herramientas para conocerse más, para desarrollarse como sujetos insertos en una cultura. Entonces, si decimos posicionarnos como educadores musicales desde una perspectiva crítica, respetuosa de las diferencias, que dialogue con ellas para lograr saberes compartidos, que permita a los estudiantes desarrollarse para poder participar en estas sociedades complejas, será desde una pedagogía musical que mire al Otro como un sujeto valioso y no como Otro devaluado, que podrá comenzar a transitarse este camino. 

2ª Jornadas de la Escuela de la Música - UNR - Rosario 2012

Ponencia en la Facultad de Humanidades y Arte - UNR
Al medio, Lucy Green - Septiembre 2012

Formación de Educadores Musicales y Diversidad

Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales de la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación- UBA - Diciembre 2011

EDUCACIÓN MUSICAL Y DIVERSIDAD SONORA

Artículo publicado en Julio de 2011 en la Revista Eufonía Nº 53, de la Editorial Graò de Barcelona, cuyo título monográfico es: Educación Musical y Consumo de la Música.

Resumen: La perspectiva dominante de la educación musical actual, desde el paradigma de la estética pura, tiende a colocar a la música clásica en una cúspide, subvalorando el valor del resto de las expresiones musicales. Estas otras expresiones, son generalmente las que portan los estudiantes como prácticas significativas y como constitutivas de su identidad. Así, se genera en las aulas una compleja relación pedagógica, donde la diversidad de experiencias musicales es vista como un obstáculo a superar. Esto no sólo tendrá consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino y muy especialmente en el aporte que la educación pueda hacer a la subjetividad de nuestros estudiantes.

Ver www.eufonia.grao.com